Андрагогики

УДК 37.013.83

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И АНДРАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

О.Е. Вылешанина, М.В. Бавтрушева

Кафедра иностранных языков УО «Гродненский государственный медицинский университет»

Согласно андрагогической теории, существуют следующие особенности обучения взрослых: 1) взрослым необходимо знать, зачем им нужно что-либо учить; 2) необходимо наличие опыта у обучающего; 3) подход к обучению как решение проблем; 4) процесс обучения проходит быстрее и качественнее, когда взрослый обучающийся осознаёт, что предмет обучения имеет немедленное практическое применение.

Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, педагогика, модель обучения.

Key words: andragogy, adult learning, pedagogy, pattern of education.

В современных условиях резко возрастают объективные и субъективные потребности в обучении громадного числа людей. По выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых американского ученого М.Ш.Ноулза, главной сегодняшней задачей стало «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни». Дело обучения, res studiorum, всегда бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным, напряженным и тяжелым.

Возникновение андрагогики (от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж — + ago -веду) — науки об обучении взрослых — обусловлено рядом причин различного характера: социально-экономического, культурологического, экологического и личностного. Во второй половине ХХ века стала существенно видоизменяться вся сфера просвещения. Возникли концепции свободного обучения и непрерывного образования. Достижения в области технологии передачи информации позволили организовать педагогический процесс по-новому. Гуманитарные науки пришли к идеям деятельностной теории и «гуманистической» психологии. Философия пришла к осознанию решающей роли человека в своей собственной судьбе, в судьбах окружающего мира. Она помогла понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий существования, но он в состоянии сам строить свою личность, систему персональных духовных, нравственных ценностей. К этому подводили и размышления о роли человека в своем образовании многих выдающихся ученых и практиков-педагогов (К.Д.Ушинского,

Дж.Дьюи, П.П.Блонского). Физиология и психология доказали, что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни. Все эти идеи помогли прийти к пониманию необходимости освобождения человека от жестких школьных рамок, помогли обретению ими ведущей роли в процессе своего обучения. Прежде всего, это касалось взрослого человека. Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е годы в работах выдающегося американского ученого М.Ш.Ноулса, англичанина П. Джарвиса, американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики», в котором он сформулировал основные положения новой науки.

Учитывая все объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в своей жизнедеятельности, эти учёные исходили из принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще, и в процессе обучения, в частности. Основными особенностями процесса обучения взрослых являются:

1. Ведущая роль в процессе обучения принадлежит обучающемуся.

2. Стремление обучающегося к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению.

3. Наличие у взрослого жизненного (бытового, социального, профессионального) опыта, который может использоваться в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения своей важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное

применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого организован как совместная деятельность обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Опираясь на вышесказанное, андрагогику необходимо определить как науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения. Как и всякая наука, андрагогика имеет свою структуру, понятийный и терминологический аппарат. Так как она выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней выделяется теория обучения взрослых. Этот раздел исследует наиболее общие категории: особенности взрослого обучающегося, процесса обучения взрослых, взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования. Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и ее составной частью является технология обучения взрослых.

Основные положения теории обучения взрослых лучше рассмотреть, сопоставляя педагогическую и андрагогическую модели обучения. Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего в процессе обучения. При этом необходимо учитывать и другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но главным в модели является деятельность обучающегося и обучающего.

В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированно-сти личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) в педагогической модели обучаемый занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации обучения достаточно пассивно: ведь его основная роль — это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый -один из равноправных субъектов процесса обучения.

С точки зрения андрагогики, взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности (хотя в некоторых ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого к самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно. Первостепенное значение имеет опыт преподавателя или автора учебника. Основными видами технологии учебной деятельности являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.

С точки зрения андрагогической модели, человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении опыта последнего. Основными формами занятий являются лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды деловых игр.

В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа и т.д. Обучаемые вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их учебу можно строить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных проблем, следовательно, обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы выяснить свои потребности. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни; в связи с этим основой организации процесса становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого обучающегося.

В педагогической модели обучаемые ориенти-

руются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практикой. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета. В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы действовать более эффективно. Курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений и навыков, которые необходимы ему для решения важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

В педагогической модели обучения практически нет места совместной деятельности обучаемого и обучающего. Она принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса; реализуется частично — лишь на этапах диагностики и реализации процесса обучения. На основании рассмотренных моделей можно сформулировать основные андраго-гические принципы обучения, которые составляют фундамент теории обучения взрослых.

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Для практического использования этого принципа необходима значительная предварительная подготовка — составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, приобретение и создание обучающих компьютерных программ. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

2. Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление потребностей обучающихся и производственных потребностей. Интервью обучающего, групповые обсуждения позволяют выявить эти потребности. Причем, необходимо выяснение четырех точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его руководителя, подчиненного и партнера.

3. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего, социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных мето-

— 14

дах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. Внимание должно уделяться и индивидуальной работе — написанию работ типа рефератов, кейсов (по некоторому заданному шаблону), созданию методических схем и описаний.

4. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих усвоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр., т.е. воспитательные мероприятия.

5. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т.д. В основе индивидуального подхода находится оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе. Предварительные интервью, анкетирование, тестирование позволяют построить социально-психологический портрет обучающегося.

6. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

7. Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося.

8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Это востребованность приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков. Перед планированием и организацией обучения необходимы исследование и анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.

9. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, т.е. непрерывность или регулярность обучения, причем, с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.

10. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Исполнение этого принципа обеспечивается предыдущими принципами — системности, практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода, использования наработанного опыта.

11. Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека.

Сформулированные принципы не являются противоположными дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично дополняют их. В реальной практике невозможно встретить ситуацию, в которой андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и в полном объеме. Кроме того, ее нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все случаи жизни, как панацею от всех бед. Задача состоит не в том, чтобы «отменить» педагогическую модель, а в том, чтобы, по мере взросления человека, все больше применять в его обучении андрагогические принципы.

В заключение следует подчеркнуть, что андра-гогика — это наука для людей самостоятельных, независимых, стремящихся к самореализации в

разных сферах деятельности, людей, для которых «учиться необходимо, чтобы существовать» и которые сознают, что «само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением».

Литература

1. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова — М.: Юнити, 2003. — 415 с.

2. Вершловский, С.Г. Рабочая книга андрагога / Под редакцией С.Г. Вершловского. — СПб., 1998. — 197 с.

3. Змеёв, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / С.И. Змеёв. — М., 1999. — 152 с.

5. Змеёв, С.И. Андрагогика. Основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеёв. — М.: ПЕРСЭ, 2007. — 270 с.

6. Калиновский, Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых / Ю.И Калиновский. — М., 2000. -122 с.

8. Ноулз, М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики / М.Ш. Ноулз — М., 1980. — 248 с.

Поступила 08.09.08

Объявление

На второе полугодие 2009 года производится подписка журнала «Журнал Гродненского государственного медицинского университета» в отделениях «Белпочта».

Два главных барьера, которые встают на пути эффективного обучения взрослых — вовлечение и мотивация. Эти барьеры проявляются не только в процессе обучения, но и на этапе применения полученных знаний. Если вы знаете принципы обучения взрослых, то сможете создавать качественные электронные курсы. В статье мы разберем эти принципы.

Принципы обучения взрослых

Андрагогика — это теория, которая описывает особенности обучения взрослых людей. И хотя сам термин появился еще в 1830-х годах, сегодня он чаще ассоциируется с Малкольмом Ноулзом, который посвятил множество научных работ особенностям взрослых учащихся и тому, как повысить эффективность их обучения посредством науки.

Ноулз выделял шесть ключевых принципов обучения взрослых:

  1. Потребность учащегося в знаниях
  2. Самосознание учащегося
  3. Прошлый опыт учащегося
  4. Готовность учиться
  5. Отношение к учебе
  6. Мотивация учиться

Все эти принципы вращаются вокруг одних и тех же центральных идей: мотивация, самостоятельное обучение, жизненный опыт, целеориентированное обучение, практическое применение и уважение.

Андрагогика — важная концепция, поскольку взрослые и дети учатся совершенно по-разному, и ключевым отличием выступает именно мотивация.

Подробнее о теории андрагогики читайте в статье «Принципы обучения взрослых: применение в eLearning».

Что мотивирует взрослых учиться?

Рассматривая вопрос мотивации к обучению, профессор педагогической психологии Джон Монро утверждает:

«Мы учимся, когда хотим добиться такого результата, какого просто не достичь с теми знаниями, что у нас есть»

Мотивация появляется тогда, когда человеку нужна определенная информация или навыки, получить которые можно только изменив существующую систему знаний. Конечно, в любом обществе существуют разные уровни мотивации. Подробнее об этом мы расказали в статье «Три теории обучения взрослых, которые должен знать каждый педагогический дизайнер».

Мотивы к обучению

Монро называет следующие типы мотивов к обучению с соответствующими результатами:

Мотивы к обучению Типичные действия, предпринимаемые для обучения Результаты обучения
Поверхностный подход Соответствовать минимальным критериям и требованиям: сдать экзамен, решить проблему. Действия, которые позволяют воссоздать изученную информацию: запоминание, зазубривание, создание заметок. Информация сохраняется в краткосрочном периоде; учащийся не понимает и полноценно не владеет знаниями. Применение и передача знаний ограничены.
Глубинный подход Понимать идеи, больше знать, решать проблемы, удовлетворять любопытство, получить удовлетворение от достижения долгосрочных целей. Действия, которые помогают понять: детальный разбор идей, максимально широкое их исследование, соотнесение новых идей и уже известных концепций. Учащийся лучше понимает и серьезнее относится к изученным идеям, может учить других, осознает, что обучение не закончено, может передавать и широко использовать знания.
Стратегический подход Соответствовать ожиданиям, снизить напряжение, исходящее от окружающих, ощутить собственную ценность. Добиться совершенства/ хороших оценок/ уровня/ навыков в игре, пролезть через систему, обезопасить свое будущее. Действия, которые позволяют воспроизвести информацию в организованной форме: запоминание, копирование, соотнесение новых идей с существующими. Знания структурированы в максимально удобной форме.

Глубинный и стратегический подходы к обучению построены вокруг социальных и коллективных потребностей учащихся, когда их мотивирует стремление принести пользу и преуспеть в социальном контексте. Понятия «коллективный» и «социальный» относятся скорее не к процессу обучения, а к причине: почему человек учится.

Монро предполагает, что человек выбирает глубинный и стратегический подход к обучению, когда хочет решать проблемы или соответствовать ожиданиям других. Можно привести такой пример из сферы здравоохранения: медсестры решают клинические проблемы, чтобы лучше заботиться о пациентах или соответствовать ожиданиям начальства.

Мотивы к обучению сильно зависят от контекста: в разных ситуациях, на разных стадиях обучения для разных людей будут актуальны разные типы и способы обучения.

«Поверхностным» учащимся достаточно соответствовать минимальным требованиям, например, отучиться нужное количество часов или освоить какой-то навык, чтобы не потерять работу. А вот учащиеся с глубинным подходом стремятся решать проблемы и с любопытством ищут ответы на вопросы, которые у них возникают. «Стратегических» учащихся мотивирует прогресс, уверенность в себе и внутренняя потребность всегда знать больше.

Как применять принципы обучения взрослых на практике

В следующий раз когда вы будете учить коллегу, сверстника или взрослого члена семьи чему-то новому, вспомните о теоретических принципах обучения взрослых: как и почему они учатся. Попробуйте определить, какой у вашего учащегося подход к обучению — что заставляет его изучать или осваивать нечто новое. Несколько практических советов:

  • Создайте предварительный и итоговый тесты, чтобы учащиеся могли критически оценить уровень своих знаний до и после обучения.
  • Дайте учащемуся возможность самостоятельно управлять ходом обучения. К примеру, возможность выбора: «Хотите узнать больше о способах внутривенного вливания или о катетерах?».
  • Взрослым учащимся важно знать, как на них повлияют новые знания, почему они актуальны и зачем нужны, поэтому сделайте акцент на проблеме, которая решается обучением. Не грузите людей лишней и ненужной информацией.
  • Выясните, что мотивирует человека к обучению. Используйте это, чтобы подогреть его интерес. Пример: «Если вы выучите эти правила, вам будет проще сдать экзамен, потому что они будут в тесте».
  • Везде, где есть возможность, давайте разборы кейсов и практические примеры из реальной жизни
  • Четко определите результаты обучения. Пример: «По итогам курса вы научитесь перевязывать раны по методу асептики».
  • Нужно также с уважением относиться к работе учащегося и к его прошлому опыту, который он привносит в обучение.

25 мая 2006 Сергей Гладышев | Источник:» Обучение & Карьера

Новости лидеров рынка бизнес-образования

Актуальные исследования

Рейтинг работодателей России по итогам 2018 года
Исследование HeadHunter. Март 2019
Рынок труда

8 фактов о женщинах к 8 марта
Исследование HeadHunter, март 2019 г.
Рынок труда

Шанхайский рейтинг вузов (ARWU) — 2018
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова вошел в топ-100 Шанхайского рейтинга вузов (ARWU), поднявшись с прошлогоднего 93-го на 86-е место.
Образование

Когда мы заводим речь об обучении, в голову обычно приходит слово «педагогика». При этом мы далеко не всегда осознаем некоторое несоответствие употребляемого понятия требованиям ситуации.

Профессиональное обучение взрослого человека, как правило, сильно отличается от обучения ребенка. Конечно, какие-то методы оказываются универсальными, однако любой преподаватель, привыкший на протяжении 20-30 лет работать с детьми, не должен слепо переносить свой профессиональный подход на взрослого. Это чревато серьезным снижением эффективности обучения и прочими проблемами, в том числе психологического характера. Вот почему, говоря об обучении взрослых, в последние десятилетия все более активно в противовес педагогике используют понятие «андрагогика»1.
Исторически сложилось, что в прежние века в основном учили детей. На базе данной деятельности и сложилась наука педагогика. Студентов просто рассматривали как детей старшего возраста, чему соответствовал и их юридический статус: в большинстве стран Европы совершеннолетие наступало в 21 год. Кстати, в университетах телесные наказания провинившихся были обычной практикой.
В ХХ веке с усложнением профессиональной деятельности в результате бурного научно-технического прогресса остро встал вопрос об обучении взрослых людей, уже давно вышедших из студенческого возраста. Это было связано с тем, что знания, полученные ими в детстве и юности, через пару десятилетий уже морально устаревали.
Для решения данной проблемы поначалу применяли средства педагогики без каких-либо изменений, но довольно быстро обнаружилась потребность в выработке нового подхода. Это и отразилось в появлении андрагогики — науки об обучении взрослого человека. При этом вовсе не планировалось полностью перечеркивать все научные и практические достижения педагогики, пытаясь «изобрести велосипед». К тому же большинство андрагогов вышло из педагогов. Вопрос состоял в необходимости адаптировать профессиональный капитал педагогов к требованиям новой ситуации и попытаться выработать особые методы обучения, максимально отображающие специфику работы с учениками зрелого возраста. В результате все больше стала проявляться специализация учителей, они сосредоточивались на работе с аудиторией того или иного возраста. С каждым годом растет число преподавателей, работающих исключительно со взрослыми. несмотря на преимущественно педагогическое образование, их правильнее называть андрагогами. Те же, кто работает со всеми категориями учеников, вынуждены при смене слушателей формировать у себя способность переключаться с одного профессионального подхода на другой. Поэтому есть смысл специально рассмотреть основные различия между обучением детей и взрослых.

1. Запрос на обучение. Маленького ребенка, идущего в детский сад или школу, никто не думает всерьез спрашивать, желает ли он этого, а если желает, то чему хотел бы учиться преимущественно. Обучение детей — это откровенное принуждение, которое гуманным воспитателем может быть смягчено средствами убеждения, стимулирования интереса к процессу, приобщения к миру взрослых через освоение социальных ролей. Но чаще всего учителя в этом плане с детьми особо не возятся, прибегая к испытанным средствам физического наказания, ограничения свободы, лишения удовольствий и тому подобное.
Для взрослого ученика вопрос принуждения лишен всякого смысла, поскольку инициатором обучения является он сам. Бывают, конечно, случаи, когда кто-то из работников выражает равнодушие или даже протест по поводу программы профессионального обучения, реализуемой руководством его организации. Однако следует признать, что для области профессионального обучения такая ситуация все-таки нехарактерна. Обычно здесь сам ученик на основе четко оформившихся профессиональных планов и карьерных устремлений проявляет активность и понимание того, что именно ему нужно из новых знаний и навыков.
В соответствии с этой особенностью взрослых у андрагога появляется возможность применять значительно более эффективные методы обучения, так как активные восприятие и мышление совсем по-другому позволяют усваивать новый материал. Стержнем деятельности учителя в данном случае оказывается уже не вопрос принуждения, а задача максимально быстрого удовлетворения аппетитов ученика в получении знаний и формировании навыков. Оно и понятно: взрослый человек, заплатив за обучение немалые деньги, желает получить за них максимум возможного. И, естественно, при каждом удобном случае он пытается сэкономить, стремясь обойтись собственными силами. Поэтому его организованное обучение, как правило, сочетается с активным процессом самообучения. Это порождает такую особенность андрагогики, как большой рынок не только учебных услуг, но и материалов для самостоятельного образования.

2. Учет низкой или снижающейся обучаемости. Ни для кого не секрет, что ребенок даже под принуждением усваивает новый материал намного быстрее, чем, скажем, сорокалетний человек. Например, по статистике количество часов, необходимых для обучения вождению автомобиля, с увеличением возраста на каждые десять лет удваивается. Из-за этого андрагогу приходится проявлять чудеса изобретательности при выработке методики обучения, чтобы выжать максимум возможности из такого непластичного материала, которым является мозг стареющего человека. А заинтересованный ребенок, что называется, схватывает все на лету, и педагогу не приходится особенно задумываться над формой обучения. Для андрагога же методология становится одной из главных составляющих профессии.

3. Психологический статус учителя относительно ученика. Учитель для ребенка обычно является одним из главных авторитетов в детской жизни, образцом для подражания, а нередко даже объектом первой любви подростка. В такой ситуации учителю легко работать, ведь любое слово автоматически воспринимается как истина. К тому же педагог, как правило, выполняет сразу две функции — учителя и воспитателя. Он фактически формирует личность человека в процессе обучения. Это может привести к развитию у педагога синдрома демиурга2, когда он начинает отождествлять себя с полубогом. Появляется пресловутый менторский тон, привычка смотреть на всех свысока, поучать даже тогда, когда об этом не просят.
Отношения андрагога со взрослым учеником строятся совсем на другой основе. Здесь учитель является наемным работником. Материальное благополучие преподавателя зависит от удовлетворенности ученика его работой, что в худшем случае приводит к угодничеству некоторых учителей перед своим слушателем. Гораздо лучше, если преподаватель и взрослый ученик становятся равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Процесс учебы для них — это деловые отношения уважающих себя и друг друга людей, в которых учитель далеко не всегда занимает ведущую позицию. Вопрос выбора ведущего и ведомого в процессе обучения, как правило, решается выяснением соотношения психологической силы, весом авторитета и профессионального капитала каждого.

4. Обучение параллельно работе. Если для ребенка учеба всегда является основным видом деятельности, то взрослый обычно совмещает учебу с работой. Это порождает некоторые затруднения. Из-за того что различные виды деятельности конкурируют за мозговые ресурсы взрослого, его и так не лучшая обучаемость еще сильнее снижается. Сложности с организацией занятий, длительные перерывы между ними вынуждают андрагогов изыскивать дополнительные способы и формы построения учебного процесса, подстраиваясь под далеко не оптимальные для него условия. Педагоги же с подобными проблемами обычно не сталкиваются, являясь диктаторами в своей деятельности. Они выбирают наиболее оптимальный режим работы и вынуждают всех остальных участников процесса приспосабливаться к своим требованиям.

5. Не только учить, но и переучивать. Для педагогов ребенок — табула раса (чистая доска), если перевести с латыни, на которой они могут «писать свои картины». В отличие от них андрагоги имеют дело с уже сложившимися людьми, которых ранее уже чему-то научили и у которых сформировались определенные привычки в жизни и работе. Поэтому при обучении взрослого человека обычно сталкиваются с противодействием большого количества прежних стереотипов мышления и поведения. И андрагог, если сравнить его с фермером, вынужден не только выращивать новые растения, но и выпалывать старые, превратившиеся в мешающие сорняки. А это намного усложняет задачу, требует дополнительных профессиональных знаний и навыков. Ведь в процессе «борьбы с сорняками» могут быть повреждены какие-то жизненно важные наработки человека. Одна и та же привычка в труде для него может быть помехой, а в житейских делах основой благополучия. Это требует от андрагогов высокого интеллекта, знания психологии и особой аккуратности в обращении с учениками.

1 Андрагогика — обучение взрослого человека. Слово произошло от греческих andros — мужчина и аgо — веду, воспитываю. Для справки: педагогика -обучение и воспитание ребенка (paidos — ребенок).
2 Демиург — созидающее начало, созидательная сила, творец, обычно отождествляемый с богом.

просмотров: 19193 | обсудить статью |

Материалы по теме «Обучение персонала»

:: Бизнес-обучение: пустая трата времени или шаг к успеху?

:: Как организовать обучение персонала без отрыва от работы?

:: Корпоративная система обучения и развития персонала (КСОРП): от «А» до «Я»

:: Как выбрать подходящее видео для обучения персонала

:: Корпоративное обучение переходит на виртуальный уровень

Выставки и конференции

Образование через всю жизнь
10.11.2020 — 12.11.2020, Челябинск
Уфимский международный салон образования
18.11.2020 — 21.11.2020, Уфа, ул. Менделеева, 158, ВДНХ-ЭКСПО
Выставка «Образование и карьера»
21.01.2021 — 24.01.2021, Пермь, ТВЦ «Пермская ярмарка»

Интервью

Интервью с директором ИБДА РАНХиГС, президентом Российской ассоциации бизнес-образования, профессором С.П. Мясоедовым
22.10.2019 | Читать интервью

Интервью с проректором ИБДА РАНХиГС, президентом Российской ассоциации бизнес-образования, профессором Сергеем Мясоедовым
19.03.2019 | Читать интервью

Интервью с преподавателем Центра «ПРОФИ-КАРЬЕРА» Анной Сосновой
12.02.2019 | Читать интервью

Интервью с исполнительным директором Московской международной высшей школы менеджмента МИРБИС Еленой Переверзевой
19.04.2018 | Читать интервью

Обновления
Активные дискуссии

Кому помогают тренинги личностного роста?
(последний ответ: 15.01.2017 19:29)
Двадцать человек, одна степень
(последний ответ: 28.12.2016 16:55)
Диплом MBA: «круче » не бывает
(последний ответ: 28.12.2016 16:46)

Все выставки и конференции

Все интервью

Все форумы

Изменения в профессиональной жизни происходят постоянно, а значит, менеджерам систематически нужно учиться и переучиваться самим и обучать своих подчиненных. Навыки тренера сегодня необходимы не только корпоративным специалистам по обучению и эйчарам, но и всем руководителям, особенно в тех организациях, где основной акцент делается на развитие сотрудников. Обучение же взрослых имеет целый ряд особенностей…

Самое общее определение взрослого человека было дано специалистами UNESCO в 1976 году: «Взрослый — всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит». В нашем обществе мы называем взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение.

Понятие образование взрослых (adult education) охватывает собой комплекс непрерывных процессов обучения — как формального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов. С его помощью взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении.

Под профессиональным обучением (training) подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими, для того чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни (lifelong education), в таком случае человек не отстанет от технических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал своей личности.

Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился даже особый раздел дидактики, получивший название андрагогика. Была предложена и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой именно обучающийся несет ответственность за определение области обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.

В последнее время все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения персонала: презентации, семинары, деловые и ролевые игры, бизнес-тренинги, кейсы, дискуссии в малых группах, моделирование и выполнение проектов, обучение действием и т. д. В чем же отличие бизнес-образования от традиционного академического обучения? Только ли в содержании упражнений или наличии у людей собственного практического опыта? Нет, конечно, — отличаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению.

При организации бизнес-обучения специалисты советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

  • осознанное отношение к процессу своего обучения;
  • потребность в самостоятельности;
  • потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
  • практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;
  • наличие жизненного опыта — важного источника знаний;
  • влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

Известный американский психолог Карл Роджерс (Carl Rogers) сформулировал психологические особенности людей, выступающие предпосылками успешного обучения:

  • люди от природы обладают большим потенциалом к обучению;
  • обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда личности человека (его «Я») ничто не угрожает;
  • в обучение вовлекается вся личность, что в результате вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии;
  • большая часть обучения достигается действием при сохранении открытости опыту;
  • самокритика и самооценка способствуют творчеству, повышению независимости и уверенности в себе.

Очевидно, что К. Роджерс рассматривает взрослого человека как ответственного участника процесса обучения, инициатора собственного обучения. Как тут не вспомнить слова профессора И. И. Ильясова о том, что глагол «учиться» в русском языке относится к категории «возвратных» глаголов. Учиться — в буквальном смысле — означает «учить себя». Тем не менее, ответственность за определение целей обучения все-таки несет преподаватель.

Но позволяют ли способности взрослым эффективно обучаться, есть ли у них возможность усваивать новые знания? Хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшаются память и мышление, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых (от 20 до 60 лет) существенно не изменяются. При этом у людей, занятых умственным трудом они сохраняются значительно дольше. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и энергией человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для применения их на практике.

Проведенные в США в 1980-х годах исследования (National Training Laboratories in Bethel, Maine) позволили обобщить данные относительно эффективности (средний процент усвоения знаний) различных методов обучении взрослых. Эти результаты представлены на схеме «Пирамида обучения» (Learning Pyramid, рис. 1). Они подтверждают древнюю мудрость, сформулированную в китайской пословице: «Скажи мне — и я забуду. Покажи мне — и я запомню. Позволь мне сделать — и это станет моим навсегда».

Рис. 1. Пирамида обучения

В то же время многие взрослые люди действительно испытывают трудности с обучением. В большинстве случаев это связано с неготовностью к изменениям и с психологическими причинами: беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, несоответствием собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика (нежеланием «вернуться в детство», «сесть за парту»). Сегодня сложность обучения взрослых усугубляется еще и тем, что все они испытали на себе воздействие старой педагогической парадигмы, со всеми присущими ей недостатками, такими как: догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв обучения от жизни, преобладание технократического мышления, ориентация на усвоение готовых знаний и индивидуальные формы работы.

Для менеджеров и эйчаров важно выделить характерные черты бизнес-образования, понять, чем оно отличается от традиционного обучения. Специалисты описали целый ряд принципиальных отличий:

  1. Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как бизнес-образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.
  2. Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов, она скорее обращена в прошлое. А бизнес-образование ориентировано на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.
  3. Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?») в отличие от ведущей роли процесса обучения («как учить?»). В традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию, а в бизнес-образовании применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «То, как мы учим и есть то, чему мы учим»).
  4. Поиск правильного ответа в отличие от поиска приемлемого результата. В реальной жизни нет раздела «Ответы», как в школьном задачнике, и «правильным» зачастую оказывается ответ, позволивший решить проблему. Если для традиционной системы обучения типична плоскость «правильно — неправильно», то здесь возникает еще одна: «верно — неверно», которая позволяет найти больше вариантов решения задачи и провести экспертизу принятого решения. В практике нередки случаи, когда правильно (в соответствии с правилами или алгоритмами) принятое решение оказывается абсолютно неверным (с точки зрения требований реальной ситуации).
  5. Различающиеся роли преподавателей: «эксперт» в отличие от «организатора, фасилитатора и консультанта». В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний, его задача — передать ученику накопленную человечеством мудрость. В бизнес-образовании преподаватель является скорее помощником, его задача — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только со-участниками, но и со-авторами процесса собственного обучения.
  6. Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в бизнес-образовании именно обучающийся является тем субъектом, который контролирует степень достижения поставленных целей.
  7. Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Для традиционной системы обучения характерны «размытые», отдаленные цели — освоение, формирование, изучение, обучение «впрок». А для бизнес-образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении, ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач. Именно в этом — залог его эффективности.

В свете проблем обучения взрослых людей, особую популярность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации (Experiential Learning Model), предложенная Дэвидом А. Колбом (David A. Kolb) и его коллегами из Case Western Reserve University.

Исследователи обнаружили, что люди обучаются одним из четырех способов: 1) через опыт; 2) через наблюдение и рефлексию; 3) с помощью абстрактной концептуализации; 4) путем активного экспериментирования — отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Согласно представлениям авторов обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции. Однако не может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом (рис. 2):

  1. Получение непосредственного опыта.
  2. Наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал.
  3. Осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение.
  4. Экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Рис. 2. Цикл обучения Д. Колба

Отправным моментом естественного обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта). Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии. Он протекает циклически — до тех пор, пока не сформируется требуемый навык; как только один навык освоен, мозг готов к обучению следующему.

Многие практики и теоретики используют цикл Колба в качестве основы при разработке моделей обучения. Исходя из собственного опыта проведения бизнес-тренингов, мы предлагаем использовать два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками тренинга), каждый из которых состоит из пяти этапов:

  • личный опыт — осмысление опыта — теоретические концепции — применение на практике — рефлексивный анализ;
  • практика — рефлексивный анализ — теоретические концепции — экспериментирование — осмысление.

Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое практическое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).

Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд (P. Honey & A. Mumford) описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения (Honey Mumford Preferred Learning Style Test). Как правило, в общем цикле эмпирического обучения люди начинают обучение с предпочитаемого ими стиля.

Исследователи выделили следующие четыре стиля обучения: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики» (рис. 3). Каждому из них присущи свои сильные и слабые стороны, свои особенности поведения, требования к процессу обучения и к другим его участникам. Люди, предпочитающие тот или иной стиль в «чистом» виде встречаются достаточно редко, как правило, у каждого обучающегося более или менее представлены элементы всех стилей. Но все-таки именно доминирующие тенденции определяют и особенности процесса обучения, и реакцию человека на определенные методы и на усилия преподавателя.

Рис. 3. Типы обучающихся в соответствии с циклом Д. Колба

При планировании обучения необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтому тренер должен стремиться строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников в прохождении всех четырех стадий, составляющих в совокупности цикл обучения от практики до практики. Также нужно включать в программу задания и методы работы, привлекательные для всех участников, помогать людям использовать сильные стороны предпочитаемого ими стиля обучения и компенсировать слабые стороны.

Предпочитаемый учащимся стиль обучения определяется с помощью специальных опросников, но сориентироваться поможет и предварительное интервью (собеседование). При его проведении нужно обращать внимание на характер вопросов относительно предстоящего тренинга, которые задают его будущие участники (табл. 1).

Табл. 1. Типы обучающихся и их предпочтения


Нажмите на изображение для увеличения

В сфере краткосрочного бизнес-образования наиболее популярной формой активного обучения является тренинг. В нем используются интерактивные технологии и методы, реализующие принципы обучения взрослых, учитывающие требования андрогогической модели обучения. Тренинг ориентирован на приобретение практических умений и навыков, предполагает активную позицию обучаемых, строится с учетом их предшествующего опыта. Эта форма обучения позволяет учитывать право взрослых людей на самостоятельный выбор и принятие решений, право принимать или не принимать новые методы работы, их потребность в обосновании необходимости изучения новой информации и в интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом, требование практической направленности обучения.

Основываясь на описанных выше особенностях обучения взрослых, можно сформулировать основные рекомендации, соблюдение которых обеспечивает успех тренинга (табл. 2).

Табл. 2. Особенности обучения взрослых и рекомендации по проведению тренинга


Нажмите на изображение для увеличения

Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства никогда не завершается: его можно представить в виде бесконечной спирали развития компетентности (рис. 4):

Рис. 4. Спираль развития компетентности

Специалист в сфере управленческого консультирования Рег Реванс (Reg Revans) сформулировал своего рода закон успешной бизнес-адаптации: «Организация (и сотрудники) будет процветать до тех пор, пока темп ее обучения будет выше (или равен) темпу изменения внешней среды».

Эффективность инвестиций в повышение квалификации сотрудников давно просчитана и уже не подвергается сомнению. Но обучение взрослых людей всегда связано с изменением и преобразованием, поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведется с учетом не только возрастных и профессиональных особенностей, но и личных интересов человека, строится на партнерских основаниях.

Статья предоставлена нашему порталу
редакцией журнала «Менеджер по персоналу»

КТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В. И. Подобед, А. Е. Марон

(Санкт-Петербург)

РАЗВИТИЕ АНДРАГОГИКИ КАК ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Представлены основные положения доклада для Бюро отделения профессиональной педагогики РАО, проанализировано состояние развития андрагогики, ее научных и социально-прикладных функций, имеющих актуальное значение в современный период, приводится решение бюро по данному докладу

Значимость исследования андрагоги-ческих проблем обусловлена новыми требованиями к системе подготовки кадров в условиях кризиса и в посткризисный период, когда цели и практика образования взрослых все более носят опережающий характер, ориентированы на конкретные социальные группы населения и конкретные социальные отношения.

Историко-педагогический анализ категории «андрагогика» позволил охарактеризовать ее как науку и научную дисциплину о теории и методике образования взрос-

лых в контексте непрерывного становления личности, область профессиональнопедагогического знания и социальной практики.

Выделяют несколько этапов становления андрагогики как науки: введение понятия «андрагогика» (К. Капп, 1833 г.); формирование науки андрагогики как направления педагогики (40-60 гг. ХХ столетия); признание андрагогики как самостоятельной науки и одновременно возрастающая социокультурная ее значимость (конец ХХ века); усиление прикладной направленности и опережающих функций (XXI век).

Андрагогика рассматривается как самостоятельная отрасль педагогики, описывающая образовательные системы различных категорий взрослых (безработные, уволенные в запас военные, инвалиды, мигранты, осужденные, учащиеся вечерних школ и др.).

Объектами изучения андрагогики являются: последипломное образование, переподготовка кадров, внутрифирменное образование, последипломное образование различных категорий кадров, обучение в

ресурсных центрах предприятий, в вечерних школах, экстернатах, система дистанционного обучения и др.

Современная андрагогика как междисциплинарная наука об образовании взрослых включает:

1. Философско-методологический и культурологический аспект андрагогики: объект и предмет андрагогики, взрослый как субъект образовательной деятельности, цели и смыслы образования человека, непрерывное образование как андрагоги-ческий процесс, истоки и принципы андра-гогики, позиция сторонников «педагогики взрослых», андрагогика как «наука об обучении взрослых», новое понятие взрослости как определение своего пути в жизни, понимание качества жизни (работы В. И. Подобеда, С. Г. Вершловского, С. И. Змеева, Л. Н. Лесохиной, Н. П. Литвиновой, В. Г. Онушкина, Е. И. Огарева, В. В. Горшковой).

2. Социально-психологический аспект андрагогики: этапы жизненного и профессионального становления взрослого человека, концепция Б. Г. Ананьева «индивид ^ личность ^ субъект ^ индивидуальность», психофизические закономерности развития взрослых, кризисы развития личности взрослого и пути их преодоления, профессиональная социализация взрослых на этапах вхождения в профессию, индивидуального стиля деятельности и социо-нально-профессиональной зрелости. Наиболее глубоко теоретически и экспериментально эти вопросы представлены в работах Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, Г. А. Ключарева, Л. Н. Лесохиной, Г. С. Су-хобской, Д. И. Фельдштейна, В. В. Горшковой.

В современных условиях важнейшими являются проблемы социального и психологического сопровождения процесса обучения социально незащищенных групп населения — безработных, инвалидов, осужденных, а также обучения молодых людей в вечерних школах.

3. Дидактико-технологический и управленческий аспекты андрагогики: андраго-гические принципы и модели управления качеством обучения взрослых, понятия,

структура, основные особенности технологии обучения взрослых, психолого-андра-гогическая диагностика обучающихся взрослых, выявление характера и профессионального опыта, эмпирические теории и концепции обучения взрослых, модели обучения, отражающие этапы освоения опыта, эмпирический учебный цикл (С. И. Змеев, А. М. Митина, А. Е. Марон,

Е. П. Тонконогая, Б. Барнет, Д. Джарвис, Д. Колб и др.).

Проблемы и противоречия, препятствующие созданию эффективной системы образования взрослых и подготовки квалифицированных кадров в современных сложных экономических условиях:

— в связи со структурными экономическими преобразованиями в стране обострилась проблема несоответствия имеющихся профессий (специальностей) и уровней квалификации не только молодых специалистов, но и других категорий соискателей рабочих мест;

— в условиях кризиса экономики и вызванной им реструктуризации занятости населения в РФ следует ожидать увеличения активности в сфере краткосрочного переобучения персонала, которое будет осуществляться как государственными структурами и образовательными учреждениями, так и частными компаниями. В успешном переобучении большого числа высвобождающихся работников — один из залогов скорейшего преодоления кризиса;

— переход к рыночной экономике привел к упадку десятилетиями создававшейся системы внутрипроизводственного обучения. При этом к руководству предприятиями пришли новые кадры управленцев. Начиная постепенно осознавать, что персонал необходимо обучать, руководители предприятий зачастую не имеют четкого представления о специфике образования взрослых, системе организации внутрифирменного обучения персонала. Отсутствие методик андрагогической организации внутрифирменного обучения работников в новых рыночных условиях ведет к неэффективности этого процесса;

— существует проблема молодых взрослых-специалистов. Это обусловлено

тем, что, по социологическим данным, более 50% выпускников вузов идут работать не по специальности. Особенно это касается педагогических кадров. Этой категории взрослых для вхождения в рыночную экономику требуется специальная дополнительная подготовка.

Определены социально-экономические факторы, которые обусловили выбор объектов системного анализа и моделирования андрагогических процессов: объекты профессионального образования — учебные центры предприятий, внутрифирменное образование, корпоративные центры подготовки кадров, вузы, Центры дистанционного обучения; объекты социальной практики — вечерние (открытые) школы, Центры обучения безработных, инвалидов, уволенных в запас военных, Центры пенитенциарной педагогики и др.

Результатом научной деятельности ИОВ РАО по данной проблематике явились выделение и анализ андрагогических систем, комплексно реализующихся в социально-профессиональной практике подготовки кадров:

— система непрерывного образования взрослых;

— современные адаптивные системы обучения взрослых;

— системы опережающего образования взрослых;

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

— открытые системы.

4. Теоретико-прикладные аспекты построения систем опережающего образования специалистов.

Наибольший научный интерес представляет вопросу о предмете опережения, т.е. о содержании опережающего образования. Весьма естественно выглядит стремление предвосхитить в образовании те изменения в науке, технике и общественной жизни, которые с наибольшей вероятностью могут произойти в ближайшее или более отдаленное время. Однако реальность такова, что даже научное предвидение, основанное на всестороннем анализе явлений и путей развития событий, к сожалению, далеко не всегда оправдывается на практике. Понятно, с какими сложностями сталкивается образовательная нау-

ка при попытках построить модель содержания обучения, которое будет востребовано жизнью через несколько лет. Поэтому модель опережающего содержания оправдывается лишь в ограниченном ряде образовательных систем и практик, когда речь идет об уже известном содержании и о высокой вероятности востребования его конкретным контингентом обучающихся (повышение квалификации, ориентированное на освоение новой техники; переобучение на специальности, имеющие явную тенденцию роста востребованности в экономике; изучение иностранных языков и информационных технологий «впрок»; адаптационное обучение лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы и т.п.).

В андрагогической практике реализованы модели опережающего содержания при переквалификации специалистов в рамках профессии на выполнение новых усложненных функций при освоении нового технического оборудования, новых технологий производства; для педагогических кадров это соответствие целям и задачам модернизации школы (усиление функций работы с одаренными, использование здоровьесберегающих технологий, новых форм открытого и дополнительного образования, реализация идей экономической самостоятельности ОУ, оптимизация сети ОУ, учет положений проекта «Наша новая школа» и т.д. )

Получен вывод о том, что более глубоким с научной точки зрения и с практической стороны выглядит подход к опережающему образованию как модели формирования потенциала саморазвития личности, разделяемый большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Здесь в качестве основополагающих опережающих элементов содержания образования рассматриваются не только конкретные знания и умения, но и общие характеристики образованной личности, такие как развитие интересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б. М. Бим-Бад); способности использовать полученные знания для совершенствования деятельности (В. Горшенин); развитие личности обучающихся

(А. М. Новиков); фундаментальные общеобразовательные знания, а также знания мировоззренческого плана (А. Е. Марон, К. К. Колин и др.); развитие навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем. Опережающее образование в итоге способствует становлению глобального, ноосферного сознания, «ответственного разума», осознающего грозящие опасности и умеющего сделать все для их предотвращения (А. Д. Урсул, А. И. Су-бетто).

Обоснованы модели развития опережающей компетентности, модели развития деятельных способностей.

5. Исследован андрагогический аспект технологий опережающего обучения, рассматриваемых как специфические учебные среды жизнедеятельности взрослого, определяющие возможности его развития как человека мобильного, самореализующегося, творческого, способного ориентироваться в изменяющейся ситуации, эффективно решать практические задачи и добиваться планируемого результата.

В операциональном плане технология реализуется как взаимосвязанная система способов и средств обучения, обеспечивающая ценностно-личностное развитие взрослого человека на основе выполнения совокупности процедур: планирование,

ориентация на прогнозируемые эталоны; сопровождение образовательного пути обучаемых, моделирование формирующих действий, обеспечение условий обучения, оценки и самооценки результата, соотнесения с прогнозируемой эталонной моделью.

Современные исследования обозначенных проблем могут быть усилены операциональной составляющей — выявлением особенностей и разработка продуктивных технологий профессионального обучения, принципов использования технологии и разработка модульных программ, MES-обучение — ориентация на деятельность, центрированность на учащихся, гарантированность результата, технология «учебной фирмы», реализация идеи «обучающейся организации», «коуч-технологии», «кейс-технологии», технология фор-

мирования специалиста-аналитика на основе информационно-тренинговых систем, технология проектирования информационно-праксиологических сред для обучения взрослых.

Развитие андрагогических технологий связывается с повышенным интересом к качеству интеллектуального уровня работников предприятий и качеству их профессионального образования, и эта задача может быть успешно решена при реализации компетентностного подхода к обучению взрослых.

6. Отдельной социально значимой задачей для андрагогики как области социальной практики выступает обучение социально незащищенных молодых людей (подростков, молодежи и взрослых) в вечерней (сменной) школе.

Эти учебные учреждения последние 510 лет, по нашим наблюдениям, работают по устаревшим учебникам, программам, пособиям, не учитывающим специфику контингента учащихся и подготовку учителей. В условиях регионального и муниципального образования, как правило, отсутствуют стратегические планы и программы развития образования в этих школах, финансирование и материальное оснащение учебных заведений осуществляется по остаточному принципу, в институтах повышения квалификации отсутствуют специалисты по вечернему образованию (нами создан УМК по физике, математике, опубликован в издательствах «Просвещение» и «Дрофа»).

Данные результаты получены на базе широкого эксперимента в системе ИПК, на базах Северо-Западного заочного технического университета, завода «Метахим» (Ресурсный Центр переподготовки кадров), вечерних школ Санкт-Петербурга, Новгородского регионального Центра развития образования, учреждений пенитенциарной педагогики.

Таким образом, анализ понятийного аппарата, объекта, предмета исследований структуры андрагогики, этапов ее становления, ведущих философско-методологических, социально-педагогических, управленческо-дидактических функций, запро-

сов рынка труда позволил выявить актуальные направления образования взрослых — развитие систем опережающего образования, адаптивных систем, открытых систем общего и профессионального образования взрослых.

Исследование подтвердило значимость комплексного анализа реальных объектов образования взрослых, их осмысления с позиций учета специфики взрослой личности, этапов ее жизненного и профессионального пути с целью адаптации к экономическим условиям производства для достижения достойного качества образования и жизни. Этот анализ важен для развития как общей андрагогики, так и прикладных ее аспектов. Перестройка и ориентация традиционных форм — профессиональных колледжей, учреждений СПО, вузов — на переподготовку разных групп специалистов в соответствии с заказами служб занятости предполагает учет в образовательном процессе достижений современной андрагогической науки как в условиях кризиса, так и в послекризисный период в России.

В прогностическом аспекте развитие комплексных исследований методологических и практико-ориентированных про-

блем андрагогики и систем опережающего образования взрослых входит в план фундаментальных исследований ИОВ РАО на 2008 -2012 гг. по проекту «Методология непрерывного образования взрослых как основа развития образовательного пространства СНГ», направленных на выявление закономерностей и тенденций развития системы непрерывного образования взрослых России и стран СНГ;

Результаты исследований андрагоги-ческих систем и социально-профессиональной практики изложены в монографиях, подготовленных в ИОВ РАО:

■ Непрерывное образование в условиях трансформации. — М., 2002 (Авторы Г. Ключарев. Е. Огарев).

■ Практическая андрагогика. Т.2. Опережающее образование взрослых / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. — СПб., 2009.

■ Основы андрагогики / Авторы И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др. / под ред. И. А. Колесниковой. -М.: «Академия», 2003.